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Recursos didáticos, formação inicial docente e o processo de ensino e aprendizagem no Pibid geografia UFRN

Ressources didactiques, formation initiale d’enseignement et le processus enseignement-apprentissage dans le Pibid géographie UFRN
Teaching materials, initial training of teachers and the process of teaching in geography Pibid UFRN
Elisabeth Cristina Dantas de Araújo et Adriano Lima Troleis

Résumés

Les ressources didactiques, utilisées en milieu scolaire se présentent comme des outils essentiels pour optimiser le processus d'enseignement-et d'apprentissage, en permettant une meilleure interaction entre l’enseignant, l’apprenant et les connaissances acquises dans de différents domaines. En ce qui concerne l’enseignement de la géographie, ces ressources peuvent être employées de manière à ce que les discussions théoriques s’enrichissent tout en servant d’appui aux pratiques pédagogiques et de plus cela permet que les expériences quotidiennes des apprenants soient mises en relief, et surtout cela rend plus simple la compréhension des contenus pertinents pour les sciences géographique. Cet article propose donc une discussions sur les résultat de pratiques développées et observées par les apprenants du Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de Géographie de l'UFRN, dans les écoles concernées, en abordant l’élaboration de ressources didactiques et leur application. L’objectif principal du programme est l’élaboration de stratégies pédagogiques qui permettent la construction de l’apprentissage scolaire de la géographie associée aux conceptiona des théoriques psychologiques socio-interactionniste et socio-constructiviste, postulées par les théoriciens Vygotsky et Piaget, comprenant l’apprentissage comme un processus quotidien peuvent être simplifique à partir de la construction et de l'utilisation de ressources didactiques.

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Texte intégral

1A educação básica brasileira tem passado nas últimas décadas por transformações que a direcionam para uma nova lógica baseada na construção e aplicação de recursos didáticos que, além de considerar a vivência do aluno como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, rompem com as concepções tradicionais da educação.

2Essas alterações são, em grande parte, fruto de intervenções governamentais através da implementação de programas e políticas educacionais, elaboração e divulgação de documentos oficiais como os Parâmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais, Lei de Diretrizes e Bases, entre outros, que regulamentam as tarefas e as metas a serem cumpridas por todos os envolvidos no processo educativo.

3A Geografia, enquanto componente curricular do ensino básico, acompanha o ritmo dessas modificações teóricas e práticas concebendo que um dos lugares mais importantes para que elas se efetivem é a sala de aula. Dessa forma, o papel das metodologias empregadas na escola e os recursos didáticos utilizados para o aprendizado dos alunos vêm se tornando um dos objetivos centrais no que diz respeito às discussões para o aperfeiçoamento das metodologias utilizadas na disciplina, a formação e atuação do professor, o processo de mediação, a construção de uma realidade associada à teoria estudada e consequentemente, o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.

4Assim como afirma Callai (2005):

Pensar o papel da geografia na educação básica torna-se significativo, uma vez que se considera o todo desse nível de ensino e a presença de conteúdos e objetivos que envolvem, inclusive, as suas séries iniciais e a educação infantil (CALLAI, 2005, p. 228)

5Nesse sentido, há uma necessidade da elaboração de um movimento de renovação quanto às formas de propor a mediação entre o conhecimento e o aluno – seja pelo uso de recursos tecnológicos ou tradicionais – impulsionado pela carência em tomar novos caminhos quanto à qualidade das aulas e do aprendizado dos estudantes. Esses recursos representam a renovação da geografia escolar, sem deixar de responder adequadamente – embora talvez melhor – às exigências dos currículos.

6Conforme França (2009) os professores de Geografia, para seguir as considerações do Parâmetro Curricular Nacional da disciplina, devem fazer uso de materiais diversos, tais como globos, maquetes, jogos, de forma que a ludicidade do indivíduo, independentemente de sua faixa etária, seja aguçada, ajudando-o a superar possíveis dificuldades que apresente em conteúdos específicos da ciência geográfica.

7A mediação proposta nesse sentido, visa ampliar as possibilidades do aluno em compreender determinados conteúdos tanto de natureza teórica quanto prática, como os relacionados à dinâmica do clima, do relevo, da cartografia, que envolvem outras disciplinas como a matemática, a física e a química, vistas na maioria das vezes com dificuldade pelos alunos e mais complexas de serem compreendidas apenas no campo teórico.

8Outro fato a destacar se deve ao nosso discernimento em reconhecer que, ciências como a Geografia são responsáveis pela construção de diversos saberes no aluno, a partir da leitura que esse faz do mundo em que vive. Cabe à Geografia, portanto, “proporcionar a construção de conceitos que possibilitem ao aluno compreender o seu presente e pensar o futuro com responsabilidade, ou ainda, preocupar-se com o futuro através do inconformismo com o presente” (STRAFORINI, 2008, p. 51).

9Por esse motivo, a função do professor enche-se cada vez mais de uma responsabilidade fundada na mediação entre o mundo vivenciado pelo aluno e os conteúdos estabelecidos para o seu aprendizado, de acordo com a série em que esteja. E essa mediação, amplamente discutida e defendida por teóricos da psicologia como Jean Piaget (1999) e Lev Vigotsky (1993), é responsável pelo sucesso ou insucesso das ações pedagógicas, a partir do momento em que é acompanhada pela interação entre o professor, o aluno e o conhecimento adquirido, como num ciclo de aprendizado.

10Algumas dessas considerações representam a nossa preocupação inicial ao pensar o rumo das ações pedagógicas dos docentes em formação e/ou já formados. A escolha dos melhores recursos apropriados à determinada exposição nem sempre é fácil, por isso deve ser feita meticulosamente no momento do planejamento das aulas, pelo professor, de forma que seja de fato uma ação promotora do aumento da interação e mediação entre o conhecimento e o aluno, corroborando com Valls e Mauri (2004), ao dizerem que:

Adotar esse ponto de vista significa centrar o estudo na interatividade professor-aluno durante o processo de construção de conhecimentos sociais na sala de aula, particularmente na mediação que o professor exerce nesse processo, valendo-se de diferentes recursos (VALLS; MAURI, 2004, p. 287).

11As discussões aqui feitas referem-se à essas e outras preocupações, com base nas experiências vivenciadas pelos bolsistas do PIBID Geografia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, ao longo dos seus quatro anos de trabalho nas escolas conveniadas, no município de Natal/RN, destacando como os recursos didáticos e a releitura sobre a práxis diária são capazes de auxiliar o professor em seu cotidiano na sala de aula, porém sem fugir das exigências dos currículos escolares, pois acreditamos que o ensino não se trata de uma mera transmissão de conteúdos, mas uma maneira de permitir ao aluno ser autônomo quanto ao seu aprendizado, ajudando-o a ver um significado em sua permanência no ambiente escolar (REGO, 2008).

12Dessa maneira, o presente texto busca estabelecer reflexões sobre a construção do saber à luz das teorias pedagógicas denominadas sociointeracionaismo e socioconstrutivismo, explorando os conceitos de mediação e interação como essenciais na construção de um aprendizado mais significativo. Em seguida, propõe uma discussão de como os recursos didáticos podem agir de forma a facilitar a aprendizagem dos conteúdos pertinentes à ciência geográfica. Num terceiro momento compartilhamos algumas das experiências do PIBID Geografia UFRN com o uso de recursos didáticos variados, apresentando os resultados alcançados e as metodologias empregadas nas ações. Na sequência, traçamos algumas considerações sobre o conteúdo trabalhado no texto; e por fim elencamos os teóricos que nos auxiliaram na construção das discussões aqui estabelecidas.

O ensino e a aprendizagem na geografia: uma perspectiva psicológica.

13Para entender como ocorre o processo de ensino e aprendizagem de uma forma geral, vãos nos deter a explicar brevemente duas teorias comumente utilizadas para explicar a ocorrência desses processos na formação do indivíduo, sendo elas a Teoria Socio construtivista – elaborada por Jean Piaget – e a teoria Sócio interacionista – desenvolvida por Lev Vygotsky. Para eles, os conhecimentos adquiridos pelo ser humano e capazes de formar as funções mentais superiores, como a memória, a percepção e o pensamento, são frutos da relação desse homem com o meio em que vive. (CAVALCANTI, 2005, p. 187). Para os teóricos, o organismo e o meio, através de uma relação de troca, interagem um sobre o outro, modificando-os gradativamente a partir do crescimento de sua relação de cognoscência.

14Piaget defende que o ser humano se desenvolve a partir de esquemas mentais, com base em 3 etapas, sendo elas a assimilação, a acomodação e a equilibração. Sobre o processo de assimilação, sabe-se que ao se deparar com um novo conhecimento, o indivíduo enfrenta esse período, em que um novo dado é adicionado aos seus arquivos mentais. Nesse momento, o ser humano necessita de um tempo para que essa informação recente possa fazer sentido ao seu desenvolvimento psíquico e social. É nessa fase que o processo cognitivo sofre uma mudança qualitativa, já que o indivíduo tende a acomodar o novo dado (acomodação).

15Ao verticalizarmos essa discussão para a ciência geográfica, nossa área de estudo, podemos interpretar da seguinte maneira: a simples apresentação de um novo conceito funciona como assimilação para o aluno. Dessa forma, se um indivíduo não conhecia determinado conceito e nesse momento, passa a tê-lo em seus arquivos mentais, automaticamente passa pelo processo de assimilação.

16Já na fase da acomodação, o indivíduo tende a sentir o desequilíbrio entre aquilo que já era de seu conhecimento (um esquema mental antigo) e o novo dado. Ou seja, se lhe foi apresentado um conceito do qual ele já tinha algum conhecimento prévio sobre ele, a nova informação sobre o mesmo conceito faz com que o aluno saia de sua zona de conforto e sofra um desequilíbrio informacional.

17Pensemos na seguinte situação: No 6º ano do ensino fundamental, o professor traz para a aula a discussão sobre os movimentos de rotação e translação terrestres. O aluno em seu conhecimento prévio sabe que a Terra gira, mas não sabe exatamente o porquê nem o que isso provoca em seu cotidiano. O professor explica que o movimento de rotação acontece quando a Terra gira em torno do seu próprio eixo e que esse movimento tem a duração de 24 horas, enquanto o movimento de translação ocorre quando a Terra gira em torno do Sol, e que esse movimento dura em torno de 365 dias. Nesse sentido, os dois movimentos determinam os esquemas de diferenciação entre dias e noites, demarcação de fusos horários, estações do ano e outros fenômenos.

18Nesse momento, o aluno que tem contato com essas novas informações passa por uma fase de reacomodação do conceito antes sabido, e que agora foram reformulados dada a explicação do professor, constituindo assim a fase de acomodação, tirando o aluno de sua zona de conforto e fazendo-o assimilar uma nova informação.

19Para tanto, Piaget (1995) estabelece o conceito de equilibração, ao dizer que ela

Permite que a experiência externa seja incorporada na estrutura interna (esquemas). Quando ocorre o desequilíbrio, ele proporciona motivação para que a criança busque o equilíbrio [...] O equilíbrio é uma condição necessária pela qual o organismo luta, constantemente (PIAGET, 1995 apud WADSWORTH, 1997, p. 22).

20Para Piaget, o desenvolvimento mental do indivíduo é marcado por essas inúmeras re(acomodações), re(assimilações) e re(equilibrações). Portanto, entende-se na verdade, como um ciclo de desenvolvimento e aprendizado. Por esse motivo, os dois autores defendem a concepção da mediação realizada pelo professor como um dos principais mecanismos para a efetivação desse ciclo.

O mediador (professor) deverá agir sistematicamente, tendo um conteúdo programático a trabalhar, obrigando-se a garantir o bom desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, o que lhe exige organização, disciplina e planejamento, inclusive para não fazer de sua prática profissional um terreiro do acaso, onde não se sabe de onde veio, nem muito menos para onde deve seguir (ANDRADE, 2010, p. 6).

21A partir da mediação, o indivíduo é capaz de conceber as informações mais facilmente se nelas encontrar um sentido, uma ligação com a sua realidade. E sobre esse aspecto a Geografia é, talvez, a principal ciência que dê conta de criar essas conexões, a partir da possibilidade de estabelecer releituras da realidade do aluno, criando interações entre essa e o conteúdo estudado, especialmente através de recursos didáticos como imagens, gráficos, mapas, entre outros (VALLS; MAURI, 2005).

22O próprio objeto de estudo da geografia – o espaço geográfico – é resultado da interação homem/meio, e por isso, serve como suporte teórico-metodológico para a realização do processo de mediação a ser construído com os alunos, de modo que a teoria, a prática e as vivências do cotidiano possam estar cada vez mais interligadas, satisfazendo à todos os estágios propostos pela teoria piagetiana, assim como facilitando e aprimorando o ensino e a aprendizagem dos conteúdos pertinentes à geografia escolar.

23Nesse sentido, o professor é visto como o sujeito capaz de fornecer os meios necessários para que os seus alunos possam atingir os níveis de desenvolvimento mental necessários. Como afirma Libâneo (2009, p. 3) “Em termos práticos, significa o professor fornecer ao aluno as condições para o domínio dos processos mentais para a interiorização dos conteúdos, formando em sua mente o pensamento teórico-científico”.

24O professor, peça chave nesse processo, é responsável entre tantas outras coisas, por conceber essas relações através da linguagem e dos diversos objetos pedagógicos que juntos, funcionam como mediadores do conhecimento, porém considerando as particularidades dos seus estudantes, já que a construção do conhecimento é um processo pessoal e que implica diferentes etapas, de acordo com cada indivíduo. (VALLS; MAURI, 2004).

Formação de professores, recursos didáticos e sua função enquanto elementos do processo de ensino e aprendizagem.

25Recursos didáticos podem ser entendidos como ferramentas de aprendizagem utilizadas pelo professor, para facilitar o processo de mediação entre o conhecimento e o aluno. Esses recursos na ciência geográfica constituem um leque de possibilidades que podem representar o espaço e as discussões imbricadas nesse, ficando a cargo do professor optar pela melhor estratégia que se adapte à sua turma.

26Mesmo com essa ampla oferta, os professores de Geografia ainda apresentam uma considerável dificuldade em fazer uso desses recursos, e isso se deve a diversos fatores, os quais podemos citar: problemas estruturais das escolas em oferecer determinados objetos pedagógicos, embora o professor também possa participar e incentivar a construção e utilização de recursos didáticos diversos, dificuldades em organizar um planejamento multifacetado (no caso dos professores que trabalham em duas ou mais escolas) e a ausência de conhecimento sobre a construção e/ou operacionalização dos objetos pedagógicos que podem ser utilizados.

27A ciência geográfica desempenha um papel fundamental na explicação de questões cotidianas e que envolvem o homem e a sua relação com o meio em que está inserido. Por isso a geografia escolar, mais do que nunca, é carente de novos arranjos que sejam capazes de responder à essas demandas de forma que o aluno se apodere desses conhecimentos e, ao mesmo tempo, consiga realizar uma leitura do mundo, tonando-se atuante na sociedade, exigindo seus direitos e cumprindo seus deveres em igual medida, constituindo de fato o conceito de cidadania, não limitada costumeiramente ao ato do voto.

28Para tanto, o professor tem uma tarefa difícil porém não impossível em suas mãos: conseguir encontrar as melhores ferramentas para estabelecer a mediação e a interação entre o sujeito cognoscente – o aluno – e o objeto a ser conhecido – o meio (PIAGET, 1999). Essa escolha precisa ser de um todo consciente, para que o conteúdo estudado apresente um significado pois, do contrário, o aluno não consegue responder às demandas escolares e, no pior dos casos, às suas próprias curiosidades pessoais, quebrando seu ciclo de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo.

Não é na mera manipulação de objetos que a criança vai descobrir a lógica dos conjuntos, das seriações e das classificações; mas é na convivência com os homens que ela descobrirá a razão que os levou a conceber e organizar dessa maneira as coisas. Evidentemente, nesse processo de apropriação cultural o papel mediador da linguagem (a fala e outros sistemas semióticos) é essencial. (PINO, 2001, p. 41)

29A afirmação de Pino (2001) nos confirma a premissa acerca da importância da mediação adequada do professor para a compreensão efetiva dos seus alunos, prática essa que deve ser iniciada já nos bancos universitários, no momento da formação do futuro docente. Caso contrário, nossas salas de aula da rede básica serão ocupadas por indivíduos inseguros, incapazes de fomentar novos arranjos para suas aulas, mantendo a Geografia em um marasmo tradicionalmente conhecido, fechados para novas possibilidades.

30Com o avanço da técnica e da tecnologia, muitas escolas contam com aparelhos tecnológicos que se utilizados no momento das aulas de Geografia, pelos professores e também pelos alunos, afinal, buscamos sempre defender uma educação construtivista, pautada no aprendizado cotidiano do nosso aluno, embora na prática às vezes nos dispersemos e façamos da nossa docência um eterno divórcio entre a escolha metodológica geográfica e pedagógica, como nos alerta Straforini (2008):

31A Geografia crítica e o Construtivismo não estão ultrapassados. Na verdade, poucas foram as suas experiências reais, o que nos permite dizer que ainda tem muito a fazer e a desvendar. Historicamente, as condições para o casamento da Geografia Crítica com o Construtivismo já foram dadas. O que ainda não aconteceu foi a sua festa. Esse é o nosso desafio. (STRAFORINI, 2008, p. 73)

32O uso dessas novas tecnologias nos proporciona a somatização de recursos que facilitam e inovam a geografia escolar, dando à ela uma face de renovação, aprimoramento e reforço da importância que a ciência representa para uma leitura de mundo feita de forma apropriada e capaz de dar conta das questões levantadas nessa dialética homem-meio.

33E mesmo quando não pudermos fazer uso de recursos mais sofisticados, que façamos daqueles que estão ao nosso alcance e que são, na maioria das vezes, responsáveis por chamar a atenção do nosso aluno a um momento de aprendizado prazeroso, útil. O uso do globo, do mapa, da bússola, ou simplesmente uma visita ao pátio da escola, por mais inocentes que possam parecer, são elementos de extremo valor para a análise dos fatos que acontecem ao nosso redor pois, como afirma PONTUSCKA (2009):

Cada uma das linguagens possui seus códigos e seus artifícios de representação, que precisam ser conhecidos por professores e alunos para maior compreensão daquelas a serem trabalhadas com conteúdos geográficos [...] Existe uma relação íntima entre as linguagens e as representações que necessita ser analisada criticamente na sala de aula (PONTUSCHKA et al. 2009, p. 216).

34O nosso ponto de defesa consiste no fato de que a Geografia sai em vantagem em relação às demais ciências por, em sua amplitude escolar, abarcar demasiadas fontes diferenciadas para compor o seu arcabouço teórico-metodológico, adequando-os sempre ao público alvo das ações, as condições materiais encontradas na escola em questão e encontrando o verdadeiro sentido do conteúdo, demonstrado na forma do objeto pedagógico escolhido.

35Os recursos didáticos estão nos mais simples elementos, da Geografia ou não, e nela, voltamos a reforçar, de maneira mais atenuante, e por esse motivo devemos fazer uso sempre que possível, já que a Geografia está em nossos pequenos atos, gestos, momentos cotidianos. Pois como bem afirma Kaercher (2004, p. 20) “gostemos ou não, saibamos ou não, para existir, fazemos Geografia todos os dias”.

Aplicação dos recursos didáticos, formação e práticas docentes: ações do Pibid geografia UFRN.

36Para a ciência geográfica, o estudo dos fenômenos espaciais e a relação desses com o território, são fundamentais para a compreensão de como as modificações ocorrem ao nosso redor, cotidianamente. Nesse sentido, cabe à geografia fornecer subsídios para que haja, de fato, o entendimento acerca desses processos e como eles intervém no nosso dia a dia (CASTELLAR; VILHENA; 2010).

37Verticalizando esse pensamento para a geografia escolar, cabe pensar em aproximá-la cada vez mais da geografia acadêmica, e para tal, é necessária a criação, reformulação e aplicação de recursos didáticos e objetos pedagógicos que permitam a mediação do conteúdo de forma a inserir o aluno no contexto do que está sendo estudado, facilitando o processo de ensino e aprendizagem, sendo esse um dos papéis do PIBID no espaço escolar.

38Nessa seção faremos a discussão sobre as observações das práticas desenvolvidas nas escolas pelos bolsistas do PIBID Geografia UFRN, no período entre 2009 e 2013, nas escolas conveniadas até então, sendo elas a Escola Estadual Desembargador Floriano Cavalcanti (FLOCA) e a Escola Estadual Jerônimo Gueiros (EEJG), ambas situadas no município de Natal/RN. Os recursos didáticos utilizados nas práticas escolares foram desenvolvidos ou adaptados pelos bolsistas, de modo a atender ao público alvo das ações, conforme cada escola de atuação.

39Nesse sentido, elegemos três ações realizadas pelo PIBID Geografia UFRN, que foram primordiais no processo de formação tanto dos bolsistas como dos alunos, sendo elas: Ação 1) Utilização da música como recurso metodológico na discussão sobre População Brasileira; Ação 2) Compreensão do conceito de regionalização a partir da construção de mapas temáticos; Ação 3) Construção da bússola nas ações voltadas para a alfabetização cartográfica.

Ação 1) utilização da música como recurso metodológico na discussão sobre população brasileira.

40A escolha do recurso musical como metodologia se deu especialmente, pela percepção do grupo diante de uma turma que demonstrava preferência pela música como passatempo. Na concepção do grupo, uma turma com esse perfil se sentiria à vontade para participar da aula, como de fato aconteceu.

A música para a alfabetização é muito importante, pois favorece uma interação significativa para a interação sociocultural. Alguns estudos têm demonstrado que os elementos da música (ritmo e melodia) atuam na área cognitiva da criança desenvolvendo a sua criatividade, facilitando assim a sua aprendizagem na leitura e na produção escrita (LOBO, 2011, p.05).

41Esse fato pode ser evidenciado quando, a partir da leitura da música, estando essa ou não sendo ouvida no momento, os alunos têm contato com novas palavras, que podem estar, às vezes, associadas a situações do seu dia a dia e que por esse motivo, tornam-se mais significativas e de fácil compreensão.

42A ação 1 ocorreu em 2010, na turma de 7º ano do FLOCA e teve como base a proposta trazida pela revista Conhecimento Prático Geografia, da editora Escala Educacional, que pretendia estabelecer uma discussão acerca da população brasileira, considerando suas características de acordo com a região de país em que estivessem localizadas.

43Para tanto, a revista trazia como proposta de exercício, a utilização da música do cantor e compositor Seu Jorge, intitulada “Brasis”, como suporte para uma atividade de interpretação da letra da canção, incentivando a interpretação textual, bem como a capacidade dos alunos de fazerem uma reflexão política, cultural e social do Brasil a partir dos dizeres da música.

44Nesse sentido, o grupo dividiu a ação em quatro etapas para o tempo disponível da aula, de modo que a atividade fosse concluída no mesmo dia.

  • 1ª etapa: Conseguir o áudio da música para ser exibido na sala de aula através dos recursos audiovisuais e do computador;

  • 2ª etapa: Fazer para cada aluno, a cópia da página da revista que trazia a letra da música e a atividade proposta, com o fim de que respondessem ao final da exibição pelos bolsistas;

  • 3ª etapa: Reproduzir a música e determinar o tempo de 15 minutos para que os alunos respondessem ao exercício.

  • 4ª etapa: Por fim, discutir sobre as diversas interpretações sobre o conteúdo da música e a sua intenção dentro da temática da heterogenia populacional existente no Brasil.

45Embora a revista trouxesse a atividade integralmente proposta, o grupo considerou que o educador não tem a necessidade de prender-se exatamente a essa distribuição, criando de acordo com as especificidades da turma, os conteúdos trabalhados naquele momento, as próprias atividades, considerando a escolha de músicas de ritmos, etnias e regiões diversas, na busca por manter a heterogeneidade da turma, sem fazê-la perder sua identidade, já que sabemos que essa é uma característica muito presente nas escolas.

No contexto de sala de aula, o uso da música é um poderoso instrumento pelo qual se revela o registro da vida cotidiana, na visão de autores que observam o momento social em que vivem. As representações sociais dos autores e intérpretes serão instrumentos na transformação dos conceitos, porque esse tipo de registro traz evidências que facilitam o entendimento do passado e a compreensão histórica por parte dos alunos, pela empatia estabelecida entre eles em relação a outros contextos históricos (CHÍRICO apud OLIVEIRA et al, [s.i]).

46Dessa forma, a utilização da música reforça e viabiliza a promoção de, pelo menos, dois fatores de aprendizagem: o primeiro deles a alfabetização e o suporte para a leitura e produção escrita, ao passo em que auxilia nas tarefas de interpretação textual, assim como, no momento de leitura da música , o aluno tem contato com palavras e expressões novas, e que, quando relacionadas ao seu cotidiano, tornam-se ainda mais significativas (SILVA et al, 2011); o outro fator diz respeito à música enquanto um poderoso instrumento de representação social, tendo em vista que, a partir dela, muitos grupos se reconhecem e compartilham sua cultura, identificam os elementos que fazem parte do seu lugar, e tornam conhecido o cotidiano das pessoas que lá vivem (HOLGADO e OLIVEIRA, 2015).

Ação 2) compreensão do conceito de regionalização a partir da construção de mapas temáticos.

47Essa ação foi desenvolvida nas turmas de 6º A e B da EEJG, no ano de 2012. A ação pretendeu trabalhar a divisão regional do Brasil, além de reunir os diversos elementos que devem estar presentes em um mapa (título, legenda, orientação, escala e fonte), tendo em vista que a atividade proposta estava vinculada ao projeto semestral de Alfabetização Cartográfica.

A importância de uma iniciação ou alfabetização cartográfica tem sido retomada em dissertações e teses sobre a cartografia escolar, impulsionadas por eventos em que o Brasil se destaca por sua iniciativa e participação. Embora os mapas suscitem rico imaginário motivador, é necessário ter uma iniciação no domínio da linguagem cartográfica (PONTUSCHKA, 2009, p. 326).

48Durante todo o semestre o grupo buscou trabalhar com dezenas de mapas, coletando as informações necessárias para sua construção, bem como propondo uma interação entre a cartografia e o tema da regionalização.

49Nesse sentido foram considerados alguns elementos tomados como essenciais no desenvolvimento dessa ação, sendo eles, principalmente:

  • O uso do mapa, que ultimamente tem sido esquecido pelos professores de Geografia, apesar da quantidade de informações que pode nos oferecer;

  • A necessidade de um aprofundamento da leitura cartográfica, inclusive para os professores que relatam ter grande dificuldade na área mesmo após a licenciatura;

  • A capacidade de trazer o conteúdo para uma realidade mais próxima dos alunos.

50Com base nisso, o grupo optou por dividir a atividade em três etapas, a saber:

511ª etapa: Elaborar um caderno didático com todos os mapas e informações que possam ser utilizados ao final do projeto como: elementos constitutivos do mapa, os temas que podem ser trazidos neles, as diversas representações;

522ª etapa: Organizar uma aula sobre regionalização no Brasil, explicando um breve conceito, fazendo um histórico de como se deu o processo de delimitação das regiões e a evolução da divisão político administrativa do Brasil, como essas fronteiras podem ser demarcadas, os fatores que são considerados na construção da divisão regional. Nessa aula é importante revisar os elementos que precisam estar presentes no mapa, pois essas informações serão primordiais ao final do projeto.

53Para essa fase, é fundamental que o professor saiba minimamente, alguma definição que explique de forma clara o conceito ou a noção de região e regionalização. Dizemos isso pois sabemos da dificuldade dentro da própria ciência, em encontrar uma razão comum para esse termo.

No que diz respeito ao domínio do senso comum, a noção de região está relacionada aos princípios de localização e o de extensão, podendo ser empregada como uma referência associada à localização e a limites mais ou menos habituais atribuídos à diversidade espacial (MARINHEIRO, 2009, p. 33)

543ª etapa: essa etapa é a mais longa, pois caracteriza a consolidação do projeto. Nesse momento, o professor deve separar o material que será utilizado no que podemos chamar de “Quiz da Regionalização”, sendo ele cartolina, tesoura, cola, mapa do Brasil impresso em partes que remetam a um quebra cabeças, lápis de cor, régua, elementos do mapa digitalizados ou confeccionados em papel.

55Separado o material, o professor deve previamente preparar perguntas e respostas para o Quiz, sobre o conteúdo de regionalização ministrado no decorrer do semestre. No dia da consolidação, o professor deve separar a turma em 2 grandes grupos, e dispor, no meio do círculo (se assim o fizer) peças que serão montadas como um quebra cabeças para, ao final, montar o mapa do Brasil com a sua divisão regional oficial atual. Para cada resposta certa, o grupo ganha o direito de escolher uma peça para encaixar no mapa. Terminado o encaixe, o professor declara o grupo vencedor.

56Após a consagração do grupo vencedor, todos, incluindo o grupo que não alcançou êxito, devem se reunir para montar o mapa final com todos os seus elementos, como mostram as imagens 1 e 2.

Imagem 1 – Montagem do mapa do Brasil

Imagem 1 – Montagem do mapa do Brasil

FONTE: Arquivo do PIBID Geografia UFRN

Imagem 2 – Montagem do mapa do Brasil

Imagem 2 – Montagem do mapa do Brasil

FONTE: Arquivo do PIBID Geografia UFRN

57Ao término da montagem, o professor deve retomar expor o mapa na sala de aula (imagem 3) e retomar a discussão sobre a importância dos elementos do mapa na interpretação dos dados e informações utilizados em nossa leitura, bem como fortalecer o papel da cartografia na construção das divisões regionais.

58A alfabetização cartográfica, inserida na academia a partir da análise de Simielli (1986; 2004; 2010) e posteriormente propagada por autoras como Passini (1999), se refere aos conceitos principais da cartografia – lateralidade, noções espaciais, orientação, localização – assim como à construção, leitura e interpretação de mapas, croquis, fotografias aéreas e demais recursos que nos proporcionem maior contato com as contribuições da cartografia para a análise de fenômenos geográficos no espaço, entendendo essa vertente como uma linguagem que nos ajuda na construção da percepção espacial.

59Nesse sentido, a alfabetização cartográfica é utilizada como um suporte para a leitura e interpretação não somente dos mapas regionais, mas principalmente, para a percepção a respeito da enorme diversidade espacial presente no Brasil, considerando a grande variedade étnica, cultural, econômica, política e social que temos em toda a extensão do país.

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Imagem 3 Mapa do Brasil finalizado

Imagem 3 Mapa do Brasil finalizado

FONTE: Arquivo do PIBID Geografia UFRN

Ação 3) construção da bússola nas ações voltadas para a alfabetização cartográfica.

61A utilização da bússola é fundamental na aprendizagem de conceitos básicos da Geografia como, por exemplo, norte magnético, orientação, rosa dos ventos, paralelos e meridianos, assim como ajudam o professor a explicar como surgiram os métodos de orientação com as civilizações antigas.

62Como afirma Castellar (2011):

O trabalho com orientação, como a localização do norte geográfico e a identificação dos lugares a partir da rosa dos ventos, auxilia-os [alunos] a compreender pontos fixos e não fixos da ordenação de um território, e também no entendimento da variação de critérios de regionalização (CASTELLAR, 2011, p. 126).

63Nessa perspectiva, a ação três, assim como a anterior, também foi desenvolvida nas turmas de 6º ano da EEJG, inserida no subprojeto de Alfabetização Cartográfica. Essa ação teve como intenção a confecção de bússolas artesanais pelos próprios alunos, com material acessível e de baixo custo, promovendo a interação de todos e o aprendizado sobre os princípios de localização espacial.

64A ação foi dividida em três etapas, a saber:

  • 1ª etapa: Aula expositiva dialogada sobre a origem da bússola, sua utilidade e utilização e tipos de bússolas.

  • 2ª etapa: Separação do material para a confecção, sendo ele: agulha, peça de ímã, copo descartável, adesivo com a rosa dos ventos para colar no fundo do copo, linha de costura.

  • 3ª etapa: Confecção das bússolas. Nessa fase, o professor deve orientar os alunos a colarem os adesivos das rosas dos ventos no fundo do copo, para servir como base de localização. Em seguida, os alunos devem realizar o processo de imantação, que consiste em magnetizar um corpo, que no caso da experiência será a agulha. A direção da agulha em relação ao ímã deve ser sempre a mesma. Após isso, a agulha deve ser pendurada através da linha num pedaço de fita adesiva presa às extremidades do copo. Terminado esse processo, o aluno perceberá que a agulha apontará para o norte descrito na rosa dos ventos colada ao fundo do copo. O aluno acaba de criar sua própria bússola artesanal, como podemos observar na imagem 4.

Imagem 4 – Bússola artesanal construída por um aluno

Imagem 4 – Bússola artesanal construída por um aluno

FONTE: Arquivo do PIBID Geografia UFRN

65É válido destacar que outras técnicas podem ser utilizadas em substituição à fita adesiva e à linha. O aluno pode preencher o copo com água e soltar a agulha, deixando-a boiando, e perceberá que a agulha tornará a apontar para o norte, da mesma forma.

66Assim a confecção da bússola, semelhante à ação anterior de produção do mapa de regionalização brasileira, também está contemplado no projeto de Alfabetização Cartográfica, tendo em vista que esse eixo é parte integrante de documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais da Geografia, compreendendo as turmas de 6º ao 9º ano, no sentido de que a Cartografia se torna fundamental para a compreensão espacial do aluno a partir dos seus conceitos – localização, orientação, lateralidade – sendo assim, importantes para a leitura da vivência do lugar (BRASIL, 2006).

Considerações finais

67As metodologias descritas e compartilhadas nesse texto reúnem concepções construídas durante todo o período de existência do PIBID Geografia UFRN, somando-se a outras várias que foram cuidadosamente planejadas e desempenhadas pelos alunos bolsistas, com a ajuda dos professores supervisores e colaboradores. Cabe destacar que, durante a discussão proposta no texto buscou-se tratar da relação existente entre a formulação e execução de práticas e suas teorias, de modo a esclarecer que nenhuma ação do programa está desvinculada das concepções teóricas estudadas no curso de licenciatura em Geografia da UFRN, tanto aquelas que fundamentam a ciência geográfica, quanto as teorias discutidas na área da Educação, especialmente aquelas que trabalham com as correntes ligadas ao processo de ensino e aprendizagem, compreendendo-o como um híbrido entre as interações que o homem faz com o meio, e o seu desenvolvimento mental e cognitivo. Dessa forma, a construção e a aplicação de objetos de aprendizagem através da ação do PIBID na escola tem se constituído um diferencial na formação inicial e continuada dos agentes participantes.

68Sendo assim, acreditamos que a discussão proposta no presente artigo tem muito a acrescentar à professores, estudantes e simpatizantes da ciência geográfica, em particular aqueles que trabalham com a geografia escolar.

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Bibliographie

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Table des illustrations

Titre Imagem 1 – Montagem do mapa do Brasil
Crédits FONTE: Arquivo do PIBID Geografia UFRN
URL http://confins.revues.org/docannexe/image/10605/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 32k
Titre Imagem 2 – Montagem do mapa do Brasil
Crédits FONTE: Arquivo do PIBID Geografia UFRN
URL http://confins.revues.org/docannexe/image/10605/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 24k
Titre Imagem 3 Mapa do Brasil finalizado
Crédits FONTE: Arquivo do PIBID Geografia UFRN
URL http://confins.revues.org/docannexe/image/10605/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 36k
Titre Imagem 4 – Bússola artesanal construída por um aluno
Crédits FONTE: Arquivo do PIBID Geografia UFRN
URL http://confins.revues.org/docannexe/image/10605/img-4.png
Fichier image/png, 207k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Elisabeth Cristina Dantas de Araújo et Adriano Lima Troleis, « Recursos didáticos, formação inicial docente e o processo de ensino e aprendizagem no Pibid geografia UFRN », Confins [En ligne], 25 | 2015, mis en ligne le 19 novembre 2015, consulté le 30 juin 2016. URL : http://confins.revues.org/10605 ; DOI : 10.4000/confins.10605

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Auteurs

Elisabeth Cristina Dantas de Araújo

Professora da Rede Básica do Município de Parnamirim/RN. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Geografia – GEOPROF/CCHLA/UFRN. Ex-bolsista e atual colaboradora voluntária do PIBID Geografia UFRN, elisabethcda@hotmail.com

Adriano Lima Troleis

Professor Dr. do Departamento de Geografia e do Programa de Pós-Graduação em Geografia – GEOPROF/CCHLA/UFRN.Universidade Federal do Rio Grande do Nor, adrianotroleis@gmail.com

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Droits d’auteur

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