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Projet de recherche / Projeto de pesquisa

La problématique de la représentation des paysages brésiliens dans les manuels scolaires français

A problemática da representação de paisagens brasileiras em livros escolares franceses
The issue of representation of Brazilian landscapes in French textbooks
Leonardo Moreira Ulhôa e Vânia Rúbia Farias Vlach

Resumos

Este texto avança uma série de idéias para levantar a questão das representações de paisagens brasileiras em livros escolares franceses, especialmente os das paisagens que incorporam a iconografia dos livros de Geografia. Esta é uma pesquisa ainda em andamento, mas já é possível extrair elementos para decodificar os significados atribuídos a posteriori às paisagens do Brasil na França.

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Texto integral

Favela Santa Marta, Rio de janeiroVisualizar a imagem
Créditos : Hervé Théry

1Dans les manuels scolaires, l’iconographie représente l’ensemble des images illustrant un thème donné, qu’il s’agisse de cartes, d’organigrammes, de reproductions de citations, de graphiques, de dessins ou encore de photographies. La disposition de ces documents au sein des pages du livre obéit à des impératifs liés au processus d’apprentissage et d’enseignement, mais aussi aux spécificités de chaque éditeur. Dans la plupart des cas, sur la page de gauche des manuels se trouvent les textes censés expliquer les documents de la page de droite, dont font partie les photographies les plus expressives.

2Le document photographique est l’élément essentiel de l’esthétique du manuel scolaire et fait en même temps office de ressource pédagogique indispensable à l’étude des paysages. Si, d’un coté, le choix et l’usage de ces photographies sont subordonnés au thème abordé par le programme scolaire, de l’autre, ils peuvent être liés à la perception d’un auteur ou d’un éditeur quant à un pays donné.

3Les représentations les plus fréquentes de paysages brésiliens dans les manuels correspondent dans la majorité des cas à la forêt amazonienne et aux villes de São Paulo et Rio de Janeiro. Il est toutefois possible de trouver quelques autres images représentant le Mouvement des sans terre, les questions indigènes et les transports urbains de la ville de Curitiba. Ces représentations permettent à l’insertion et l’amorce d’autres thèmes comme les questions sociales ou l’occupation de l’Amazonie.

4Ces images diffusées dans les manuels scolaires nous amènent à poser les questions suivantes : quels sont les critères des auteurs (ou des éditeurs) pour choisir précisément ces images dans le but de dresser un portrait du Brésil ? Ces interlocuteurs sont-ils de fait motivés par leur subjectivité ou suivent-ils au contraire un système d’opinion conforme au consensus de la culture scolaire française ? La représentation des paysages brésiliens permet-elle la compréhension de la réalité du Brésil ? Chaque paysage est-il représenté d’une façon unique ou sont-ils tous présentés selon le même modèle ? Notre intention est ainsi de discuter a priori de ces problématiques sans pour autant présenter de conclusions définitives.

5La représentation d’un paysage est bien évidemment une manière de voir et d’interroger le monde. Elle peut également représenter une certaine substitution du monde réel pour celui qui la regarde. Une forêt n’est pas vue de la même manière par le peintre, par le chasseur ou par le touriste. C’est pour cela qu’« on ne peut parler du paysage qu’à partir de sa perception » (COLLOT, 2009, p. 210).

6Tous les individus se situent dans un milieu physique composé de différents éléments visuels. La représentation de cette réalité de la part d’un observateur dépend d’un système de « filtres » qui sélectionne les informations reçues par nos récepteurs sensoriels, ainsi que l’illustre la Figure 1 ci-après.

Figure 1 : Les facteurs de sélection interférant dans la représentation d’un paysage

Figure 1 : Les facteurs de sélection interférant dans la représentation d’un paysage

Source : PAULET, Jean Pierre. Les représentations mentales en géographie. Paris : Anthropos, 2002, p. 8

7De cette manière, la représentation d’un paysage peut varier entre les individus en fonction de facteurs de sélection comme l’immobilité ou le mouvement de l’observateur, la distance réelle du paysage, les caractéristiques individuelles, le niveau d’instruction, les modèles culturels et les conditionnements techniques de l’époque, ou encore la connaissance préalable des lieux. Paulet (2002, p. 8) ajoute que « la façon dont un individu se représente le paysage repose tout d’abord sur des caractéristiques personnelles, physiologiques et psychologiques ». Chaque individu a ainsi sa propre manière de « voir » et de se représenter les éléments visibles d’une réalité.

8Dans chaque société, les modèles culturels de l’époque et ses stéréotypes interfèrent fortement dans les représentations des paysages. « Aujourd’hui le paysage est affiché et dévoilé, il est expliqué et adulé, conservé et protégé, et il est également vendu et revendu. » (JAKOB, 2009, p. 7). La commercialisation des photographies qui illustrent les manuels scolaires français se fait par l’intermédiaire d’agences, sur la base de leur qualité technique en vue de leur utilisation en salle de classe. En outre, l’on observe que dans le cas des représentations des paysages brésiliens, une préférence existe qui fait converger les images vers des lieux et des scènes qui en font un spectacle.

Rio de Janeiro et São Paulo : un décor qui met en contraste richesse, pauvreté et inégalité sociale

9La lecture des paysages proposée dans le programme d’enseignement de la Géographie pour la classe de Sixième est, par exemple, l’un des principaux instruments d’analyse de l’aménagement et de l’occupation des différents espaces géographiques par la société humaine. La diversité des images a entre autres pour objectif de développer la curiosité des élèves et d’encourager l’intérêt pour les particularités culturelles et socio-spatiales des pays présents dans les manuels scolaires français.

10La Figure 2 présentée ci-après est un paysage brésilien qui illustre l’introduction d’un chapitre du manuel lelivrescolaire.fr, intitulé « La pauvreté dans le monde ». Ce même paysage fait partie de l’iconographie d’autres éditeurs, comme Hatier et Nathan, qui l’utilisent pour illustrer les sous-chapitres respectivement intitulés « Étude de cas sur les métropoles et leurs problèmes » et « Les défis de la croissance urbaine ».

Figure 2 : Paysage représentatif du Brésil dans des manuels scolaires français publiés par les éditeurs Nathan, Hatier et lelivrescolaire.fr

Figure 2 : Paysage représentatif du Brésil dans des manuels scolaires français publiés par les éditeurs Nathan, Hatier et lelivrescolaire.fr

Légende de la photographie dans le manuel lelivrescolaire.fr : Les inégalités socio-spatiales à São Paulo (Brésil)

Source : BLANCHARD, Émilie (direction). Histoire-Géographie (5ème). Paris : lelivrescolaire.fr. 2010, p. 237

11Au-delà de l’observation et de la description d’un paysage, il faut surtout savoir l’analyser dans le but de comprendre l’aménagement de l’espace géographique. Certaines considérations s’imposent donc par rapport à la lecture du paysage. En premier lieu, si on le définit comme un ensemble d’éléments visibles, il ne peut être représenté qu’en tant qu’image incomplète, en ce que tous ses signifiés ne seront pas visibles. Cela révèle donc qu’il existe une limite de l’œil humain pour, par exemple, arriver à voir dans la Figure 2 la circulation des personnes de cette communauté et leurs différents échanges économiques. En effet, l’image fixe interrompt momentanément le mouvement de la scène, ce qui fait qu’elle ne correspond pas précisément à ce lieu. La lecture du paysage serait ainsi limitée. De fait, « on ne lit pas un livre en cachant la moitié des pages » (BRUNET, 2009, p. 16).

12Il est en outre tout à fait impossible qu’un paysage puisse représenter un quelconque espace dans sa totalité. Ainsi, la Figure 2 ne met en évidence qu’une partie d’un quartier donné de la ville de São Paulo, en mettant de côté toutes les autres dimensions spatiales de cette capitale. Pour être tout à fait honnête, seul l’un des éditeurs ayant publié cette image l’a identifiée avec exactitude comme étant relative à la communauté de Paraisópolis. Il existe donc la possibilité, de la part des élèves, d’imaginer que ce paysage serait le digne portrait de l’ensemble de la ville de São Paulo. Réduire le tout à une partie de façon répétée tend à marginaliser et à délégitimer la complexité de l’aménagement de l’espace géographique.

13Comment justifier alors le choix des paysages brésiliens pour enseigner, dans les écoles françaises, des thèmes liés aux problèmes urbains des grandes métropoles, principalement lorsque l’objectif est de montrer les inégalités socio-spatiales, ainsi que la pauvreté dans le monde ? Selon l’une des auteures des manuels en question, cela adviendrait de la facilité de compréhension du contenu par l’intermédiaire de la lecture du paysage. Principalement en ce qui concerne l’usage de la Figure 2, elle nous éclaire de la manière suivante :

Il faut des choses qui soient vraiment directement identifiables. Et, pour illustrer les inégalités socio-spatiales à l’échelle urbaine, donc, à l’échelle d’un quartier, cette photo est extraordinaire : on a la culture spatiale. On a d’un côté ce que les élèves peuvent très facilement identifier, comme le bidonville, les rues précaires, la tour, la petite taille des habitations, etc. Donc, ils peuvent très bien voir ça et il y a une séparation socio-spatiale ; puis en face on a un immeuble très moderne avec des piscines, tout le luxe. [...] Et ça fait émerger la notion de la ségrégation socio-spatiale, qui est très difficile à faire comprendre à des élèves de dix ans.

14D’un autre côté, les textes qui accompagnent le paysage de la favela de Paraisópolis, à São Paulo, renforcent l’idée d’un chaos urbain :

Dans les villes des pays en développement, les riches habitent des quartiers luxueux et protégés, alors qu’une partie importante de la population vit dans des bidonvilles, en général sans électricité, ni eau courante, ni égouts. La pauvreté génère de la violence, des trafics (drogue...) et donc de l’insécurité. [...] Les transports urbains sont souvent insuffisants, les embouteillages fréquents, la pollution de l’air importante. […] Dans les pays en développement, les municipalités n’ont pas les moyens financiers de réaliser les équipements nécessaires à une population sans cesse croissante. Les coupures d’eau et d’électricité sont fréquentes, le ramassage des ordures incomplet, l’évacuation des eaux usées est difficile ; les villes sont particulièrement sales et polluées. (IVERNEL, Martin - direction. Histoire-Géographie 6ème. Paris : Hatier, 2009, p. 242, c’est l’auteur qui souligne)  

15La description ci-dessus cherche à expliquer les grandes métropoles mondiales à partir de la spécificité d’un lieu déterminé, dans ce cas le Brésil. Cela dénote que tous les pays en développement seraient similaires en ce qui concerne leurs problèmes socio-spatiaux, ainsi que cela sera démontré plus avant.

16L’imagibilité de certaines villes, c’est-à-dire leur capacité en tant qu’objet physique à créer une image forte chez l’observateur, peut procéder d’un discours iconique ou verbal que l’on retrouve en partie dans les manuels scolaires (CLERC, 2002). L’on comprend en effet facilement les analogies présentes dans l’imaginaire de la société entre la ville de Paris et la Tour Eiffel, entre Pise et sa tour penchée ou encore entre la ville de Rio de Janeiro et le Christ rédempteur. En même temps, la représentation de Rio de Janeiro, en France, reproduit l’image des favelas, comme le montrent les Figures 3 et 4.

Figure 3 : Représentation en France du paysage urbain de Rio de Janeiro

Figure 3 : Représentation en France du paysage urbain de Rio de Janeiro

Légende dans le livre : Favela (bidonville) de Rocinha, à Rio de Janeiro

Source : BLANCHARD, Émilie (direction). Hisoire-Géographie (5ème). Consultable sur : www.lelivrescolaire.fr. Dernier accès le 06/02/2012

Figure 4 : Paysage représentatif de Rio de Janeiro dans un manuel scolaire français

Figure 4 : Paysage représentatif de Rio de Janeiro dans un manuel scolaire français

Source : IVERNEL, Martin. Histoire-Géographie (6ème), Paris : Hatier, 2009. p. 249.

Légende dans le livre : Vue de Rio de Janeiro (Brésil)

17L’on constate clairement la récurrence, au fil des ans, de certains paysages dans les manuels de Géographie. Pascal Clerc (2002a) affirme que les représentations sociales élaborées à l’école orientent, avec celles des medias, le regard sur le monde et influencent des générations successives par la répétition des mêmes images. À titre d’exemple, le paysage représenté en Figure 4 est utilisé depuis 2000 pour étudier la ville de Rio de Janeiro. Dans le processus d’enseignement et d’apprentissage, cela tend à supposer que ce paysage représente le moment actuel de la réalité brésilienne. Et c’est peut-être pour cela que si « l’image est un ‘miroir’ du monde réel, c’est un miroir souvent déformant » (NICLOT, 2002, p. 18).

18Le fait que la majorité des paysages représentatifs du Brésil ne soient pas datés favorise des problèmes quant à leur lecture, étant donné que les transformations urbaines sont toujours dynamiques. La photographie, en immobilisant une scène, permet, si elle n’est pas datée, l’interprétation d’une immutabilité et d’une éternité des lieux.

19Au sein de l’iconographie des manuels scolaires français subsiste une singularité quant à l’encadrement photographique des périphéries urbaines brésiliennes. Traditionnellement, la majorité de ces images exposent au premier plan des favelas. Si l’on analyse les Figures 3 et 4, il est clair que les maisons construites avec des matériaux de récupération et de façon désordonnée occupent le premier plan visible du paysage. Les quartiers modernes et luxueux apparaissent toujours au dernier plan, comme cachés derrière le premier.

20À l’inverse, la représentation des périphéries urbaines autour de Paris, qui ont explosé en raison de la précarité du logement dans les années 1950 et 1960, de l’exode rural et de l’arrivée des travailleurs immigrés, a toujours été occultée des manuels scolaires. « Cet assourdissant silence peut d’abord être interprété par le statut du bidonville dans le discours sur le monde : image emblématique du monde en développement, il ne peut, au risque d’une ambigüité que la culture scolaire en général refuse, être associé à un pays développé » (CLERC, 2002a, p. 74). Dans l’imaginaire collectif, les favelas doivent appartenir à Rio de Janeiro au à d’autres pays en développement. « Ce que l’on dit du monde et ce que l’on montre, la façon dont on le fait, ce que l’on tait et ce que l’on cache font aussi partie de ce qui est en jeu pour une société. La géographie scolaire, comme l’histoire, a ses silences » (CLERC, 2002a, p. 71).

21Le format des paysages représentatifs des favelas brésiliennes privilégie également au premier plan les prises de vue qui rapprochent les habitants du centre de l’image. D’une certaine manière, c’est une façon de décrire au plus près la problématique sociale : en rapprochant le signifiant du signifié. Dans ce cas, les textes du livre renforcent y compris cette idée avec des témoignages d’histoire personnelle, dans une tentative de validation de l’image et d’affirmation de sa véracité :

Je m’appelle Adelinos : j’ai 12 ans et je suis un Carioca, un habitant de Rio de Janeiro, au Brésil. [...] Les gens riches habitent dans les zones basses et les plus pauvres, comme moi, dans les hauteurs. Je vis au cœur de Rocinha, la plus grande des favelas de Rio. [...] Je vis dans une sorte de cabane avec de la tôle et quelques planches. La journée, pour gagner un peu d’argent, je suis laveur de carreaux, éboueur ou je mendie. Le problème ici, c’est la violence et la drogue : Rio est une ville très dangereuse. (AZZOUZ, Rachid ; GACHE, Marie-Laure – direction – Histoire-Géographie 6ème. Paris : Magnard, 2009, p. 252)

22Sans aucun doute, le choix de l’usage d’un format déterminé d’images est lié aux thèmes et espaces abordés ; cela est évidemment intentionnel.

23D’une manière constante, les représentations de ces villes brésiliennes privilégient les aspects dépréciatifs de la société, comme les inégalités sociales, la violence, la misère et le chaos urbain. Selon la conception de Jérôme Monnet (1994), les métropoles des pays en développement, dont font partie São Paulo et Rio de Janeiro, sont devenues dans l’imaginaire collectif des « villes-monstres ». Ces généralisations d’images d’espaces brésiliens déterminés intensifient le risque de clichés, principalement diffusés par l’effet visuel des contrastes urbains.

24En outre, les images des manuels scolaires sont aussi liées aux événements mondiaux véhiculés par les médias. Pour le choix des photographies, les auteurs et les éditeurs font appel à des agences spécialisées, ce qui explique en partie la propagation de discours assez similaires entre eux lorsqu’ils font référence aux villes brésiliennes. Les simplifications d’un pays aussi vaste et complexe que le Brésil à partir de visions fragmentées de la réalité révèlent également les stéréotypes et les clichés de son propre territoire.

Amazonie brésilienne : représentation d’un paradis ou d’un « enfer vert » ?

25La forêt amazonienne est une autre représentation du paysage brésilien qui apparaît de façon constante dans les manuels scolaires français. Ces images montrent continuellement son occupation par les fronts pionniers, la déforestation, les brûlis et l’exploitation du bois, comme le montrent les illustrations des Figures 5 et 6. Les conflits entre conservation et usage du sol amazonien imprègnent la discussion sur l’aménagement de ces espaces.

Figure 5 : Occupation de la forêt amazonienne

Figure 5 : Occupation de la forêt amazonienne

Légende dans le livre : Un migrant défrichant dans l’État du Mato Grosso, aux marges de l’Amazonie

Source : BLANCHARD, Émilie (direction). Histoire-Géographie (5ème). Paris : lelivrecolaire.fr. 2010, p. 191  

Figure 6 : Représentation d’un brûlis en Amazonie

Figure 6 : Représentation d’un brûlis en Amazonie

Légende dans le livre : Un front pionnier dans l’État du Pará

Source : BLANCHARD, Émilie (direction). Histoire-Géographie (5ème). Paris : lelivrescolaire.fr. 2010, p. 190  

26Si l’on veut bien examiner les paysages ci-dessus, il est possible d’observer certaines particularités par rapport à la construction des différents espaces représentatifs de la forêt amazonienne. La volonté de privilégier l’immensité de la forêt par rapport à la zone occupée par un front pionnier, comme on le voit sur la Figure 5, se traduit par une vue aérienne oblique dont le but est de mettre en contraste le vert de la forêt et le marron de la déforestation. Afin de valider une nouvelle fois l’authenticité de cette image dans le manuel scolaire, les auteurs ont recours à un document textuel issu du journal Le Monde,du 30 janvier 2009 : « 17 % de la forêt [amazonienne] ont été détruits en cinq ans, entre 2000 et 2005. Au cours de cette période, 857.000 km² d’arbres – l’équivalent de la surface du Venezuela – sont partis en fumée ou ont été passés à la coupe rase ».

27La figure 6, quant à elle, expose en premier plan un éventuel travailleur d’un front pionnier. Il en résulte que l’image ne constitue pas seulement le désir légitime d’illustrer ce qui est visible dans le paysage. La spécificité de ce cadrage est une façon de dire, sans l’aide des mots, et de faire croire que l’individu présent est la cause des transformations ayant lieu dans la forêt. Dans les manuels scolaires, le cadrage est « à la fois un formatage du cadre, du point de vue, de l’échelle, des problématiques et du mode de pensée qu’on peut leur appliquer. On doit supposer qu’il induit des points de vue particuliers dans l’approche géographique » (MENDIBIL, 2001, p. 15).

28La question prépondérante quant à la forêt amazonienne est la transformation visible de son espace. Cette contestation apparaît dans le discours sur les impacts causés par la déforestation au niveau social, économique et environnemental. Les images contemplatives du temps passé, lorsque le paysage était un spectacle d’immensité de zones préservées, sont de plus en plus remplacées par la représentation d’un « enfer vert » miné par sa destruction.

29C’est l’INPE, l’Institut de recherches spatiales brésilien, qui a sonné l’alarme. Au cours des cinq derniers mois de l’année 2007, les satellites ont observé en Amazonie une déforestation massive, en forte augmentation. Entre août et décembre, 3235 kilomètres carrés d’arbres ont disparu des images spatiales. (LOUBES, Olivier et al. Histoire-géographie-6ème. Paris : Bordas. 2009, p. 275)

À partir des années 1970, les programmes de colonisation, la construction des routes traversant l’Amazone, l’exploitation du bois, l’installation de grandes fermes d’élevage bovin et l’arrivée massive de migrants le long des voies d’accès […], en provenance d’autres régions du Brésil (en particulier du Nordeste aride) commencent à modifier profondément le contexte humain et les paysages. (CHAUDRON, Éric ; KNAFOU, Rémy. Histoire-Géographie-6ème. Paris : Belin, 2004, p. 296)

30Ces représentations désastreuses procédant de l’action humaine en Amazonie semblent révéler le désir d’un retour aux beaux paysages naturels, que ce soit dans la peinture ou encore dans les œuvres littéraires de style romantique. C’est un fait que « les modèles anciens de paysage jouent toujours un rôle essentiel pour façonner le regard collectif » (DONADIEU, 1995, p. 406). Ainsi, s’opposant à ces images catastrophiques, l’on voit poindre des idées en défense des beautés naturelles encore préservées, décrites comme une immense forêt toujours verte, aux eaux abondantes et aux grandes rivières, bref, un vaste territoire aux nombreuses richesses.

31L’usage de superlatifs dans le but d’exalter la forêt amazonienne est l’un des recours utilisés par les manuels scolaires pour rendre compte de la transformation du paysage : « La grande forêt et ses premiers habitants ; de vastes réserves d’espace et de richesse ; l’Amazonie : la plus grande forêt du monde ; l’abondance de la végétation ; la plus grande forêt du monde a la particularité d’être toujours verte ; la végétation luxuriante et très dense ; fleuve et marécage à perte de vue ». Tout cela démontre que le désir d’une forêt spectaculaire et hors de proportion accompagne l’imaginaire collectif au sein des manuels scolaires.

32Ce désir de protection de la nature traduit probablement une influence du processus économique qui crée et commercialise postérieurement les paysages naturels au sein de la société de consommation. « L’image de marque des volcans d’Auvergne emprunte ses valeurs de pureté et de terres vierges à la campagne de l’eau minérale Volvic. La nature sauvage et montagnarde, mais aussi champêtre, fait vendre voitures, voyages et logements » (DONADIEU, 1995, p. 407). Ainsi, la diffusion de faits, de produits ou encore d’idées par l’entremise des médias peut produire les stéréotypes d’un paysage.

33Les grands espaces ont toujours excité l’imagination quant aux manières de les conquérir et de les occuper lorsqu’ils étaient encore inexplorés. L’espace inconnu et sans limite de la plus grande forêt du monde projette en raison de la transformation de ces paysages l’apparence d’un désordre dans son occupation, sa gestion et son aménagement, encore intensifié avec l’arrivée des fronts pionniers. Toutefois, la complexité du processus de déforestation de l’Amazonie brésilienne ne peut se limiter à cette seule cause. « Une approche systémique est essentielle pour appréhender la complexité du processus de déforestation et dépasser les explications simplistes basées sur des facteurs uniques tels que la population, la pauvreté ou les infrastructures » (SCOUVART ; LAMBIN, 2006, p. 251). Les interactions entre les facteurs politiques, économiques, démographiques, technologiques et socioculturels doivent bien évidemment être également présentées comme d’importants éléments de la transformation de ces paysages.

34Le Brésil a depuis toujours été représenté à partir d’un regard étranger. Les récits des voyageurs et des poètes l’ont toujours décrit avant tout comme un lieu doté d’immenses richesses naturelles. Les images et les perceptions des conquérants européens ont inventé, selon Chauí (2000), la croyance en une vision du paradis terrestre et d’une terre bénie par Dieu, avec des animaux dociles et des fleurs pérennes. Seront-ce là les intentions subjectives des auteurs et éditeurs en relation à la forêt amazonienne ?

35Tout cela nous amène à croire que toute représentation d’un paysage dans un manuel scolaire est liée à une présentation qui peut en conditionner la lecture. Le cadrage, le point de vue ou la perspective ont pour objectif de montrer et, en même temps, d’occulter ce que l’on ne souhaite pas montrer. C’est dans cette optique que sont conduites les analyses de cette recherche : comprendre et discuter l’intentionnalité de l’auteur/éditeur dans le choix des paysages représentatifs du Brésil dans les manuels scolaires français.

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Bibliografia

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AZZOUZ, Rachid ; GACHE, Marie-Laure (direction). Histoire-Géographie 6e. Paris : Magnard, 2009.

BLANCHARD,Emilie (direction). Histoire-Géographie 5e. Paris : lelivrescolaire.fr, 2010.

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PAULET, Jean Pierre. Les représentations mentales en géographie. Paris : Ed. Economica, 2002.

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Tabela das ilustrações

Título Figure 1 : Les facteurs de sélection interférant dans la représentation d’un paysage
Créditos Source : PAULET, Jean Pierre. Les représentations mentales en géographie. Paris : Anthropos, 2002, p. 8
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Título Figure 2 : Paysage représentatif du Brésil dans des manuels scolaires français publiés par les éditeurs Nathan, Hatier et lelivrescolaire.fr
Legenda Légende de la photographie dans le manuel lelivrescolaire.fr : Les inégalités socio-spatiales à São Paulo (Brésil)
Créditos Source : BLANCHARD, Émilie (direction). Histoire-Géographie (5ème). Paris : lelivrescolaire.fr. 2010, p. 237
URL http://confins.revues.org/docannexe/image/7485/img-2.png
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Título Figure 3 : Représentation en France du paysage urbain de Rio de Janeiro
Legenda Légende dans le livre : Favela (bidonville) de Rocinha, à Rio de Janeiro
Créditos Source : BLANCHARD, Émilie (direction). Hisoire-Géographie (5ème). Consultable sur : www.lelivrescolaire.fr. Dernier accès le 06/02/2012
URL http://confins.revues.org/docannexe/image/7485/img-3.png
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Título Figure 4 : Paysage représentatif de Rio de Janeiro dans un manuel scolaire français
Créditos Source : IVERNEL, Martin. Histoire-Géographie (6ème), Paris : Hatier, 2009. p. 249.
URL http://confins.revues.org/docannexe/image/7485/img-4.png
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Título Figure 5 : Occupation de la forêt amazonienne
Legenda Légende dans le livre : Un migrant défrichant dans l’État du Mato Grosso, aux marges de l’Amazonie
Créditos Source : BLANCHARD, Émilie (direction). Histoire-Géographie (5ème). Paris : lelivrecolaire.fr. 2010, p. 191  
URL http://confins.revues.org/docannexe/image/7485/img-5.png
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Título Figure 6 : Représentation d’un brûlis en Amazonie
Legenda Légende dans le livre : Un front pionnier dans l’État du Pará
Créditos Source : BLANCHARD, Émilie (direction). Histoire-Géographie (5ème). Paris : lelivrescolaire.fr. 2010, p. 190  
URL http://confins.revues.org/docannexe/image/7485/img-6.png
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Para citar este artigo

Referência electrónica

Leonardo Moreira Ulhôa e Vânia Rúbia Farias Vlach, « La problématique de la représentation des paysages brésiliens dans les manuels scolaires français », Confins [Online], 14 | 2012, posto online em 22 Março 2012, Consultado o 20 Abril 2014. URL : http://confins.revues.org/7485 ; DOI : 10.4000/confins.7485

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Autores

Leonardo Moreira Ulhôa

Doctorant boursier de la CAPES inscrit au programme de 3ème cycle en Géographie de l’Université Fédérale d’Uberlândia, sous la direction de Mme Vânia Rúbia Farias Vlach. Stagiaire du laboratoire Espace, Nature et Culture (ENeC) à Paris, lulhoa@yahoo.com.br

Vânia Rúbia Farias Vlach

Enseignante du Programme de 3ème cycle en Géographie de l’Université Fédérale d’Uberlândia. Titulaire d’un doctorat en géopolitique auprès de l’Université de Paris VIII. E-mail : vaniarubiavlach@yahoo.com.br

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